Enquête. Pénurie de professeurs, taux de redoublement important : l’étude qui révèle...

Enquête. Pénurie de professeurs, taux de redoublement important : l’étude qui révèle la véritable facette de l’université algérienne

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Cet article qui s’inscrit dans une contribution au diagnostic de l’université algérienne, se propose d’évaluer l’efficacité et l’efficience de l’enseignement supérieur en Algérie, à travers quelques indicateurs de performances, universellement utilisés.

La problématique de l’évaluation des systèmes éducatifs, en général, renvoie à celle des modalités de délimitation du champ d’étude à évaluer, d’une part et au choix de la méthodologie la plus appropriée, celle qui reflète le mieux la réalité à décrire, d’autre part.

En effet, si cette évaluation s’attache à faire ressortir les performances d’un système éducatif en général ou de l’enseignement supérieur en particulier, selon une grille objective et rationnelle, au double plan interne et externe, la question subséquente sera : comment
mesurer ces performances ?

Cette question a fait l’objet d’une littérature abondante tendant à cerner son champ d’intervention et les méthodes mises en œuvre dans ce cadre précis. Partant de l’évaluation des institutions de formation qui peut se définir, de manière globale, comme une somme d’actions visant à recueillir des informations, sous une forme plus ou moins élaborée, pour rendre compte de son rendement par évaluation d’une ou de plusieurs de ses composantes, nous retiendrons, pour éviter de déborder sur le cadre initialement tracé à cet article, que
traditionnellement l’évaluation portait, soit sur la quantification des performances individuelles des apprenants, soit sur celle de l’efficacité des programmes.

Une conception nouvelle apparaît ; elle assimile, en substance, les institutions de formation à une unité de production de savoir, et en conséquence tente de leur appliquer, par extension, la même démarche et les mêmes méthodes utilisées pour l’entreprise: l’évaluation se fera
par rapport aux objectifs qui lui sont assignés (Jarousse, J.P, 1999). C’est cet esprit qui a présidé à la mise en place de systèmes nationaux d’évaluation de rendement du système éducatif. Ces indicateurs sont censés mesurer la réalité du fonctionnement et des résultats de ces systèmes, en relation avec les objectifs arrêtés et des moyens mis en œuvre. Ainsi, à côté des indicateurs classiques qui mettent en valeur l’ampleur du phénomène de scolarisation (taux de scolarisation, nombre de diplômés, déperditions scolaires, …) apparaissent de nouveaux indicateurs qui viennent s’ajouter, depuis quelques années, à ceux issus pour l’essentiel de travaux entamés tant au niveau des institutions internationales (BIRD, OCDE,…) qui se positionnent, désormais, en partie prenante de l’éducation ou des
organismes spécialisés dans ce domaine (UNESCO, Institut international de la planification de l’éducation –IIPE-, Centres de recherche, Universités,..), traditionnellement, acteurs de l’éducation.

Le but ultime recherché est la mise à la disposition des responsables de l’éducation d’outils d’évaluation à même de saisir deux critères importants de la performance: l’efficacité et l’efficience. On assiste ainsi à l’émergence de méthodes tendant à la confection d’indicateurs qui doivent servir tout autant à l’évaluation des systèmes éducatifs que d’instruments de pilotage pour les responsables de l’éducation.

Les pays de l’OCDE, à titre d’exemple, font participer dans leur projet IEM42 (indicateurs de l’éducation dans le monde) des pays qui ne sont pas membres de leur organisation, essentiellement des pays émergents, les Etats-Unis mettent sur pied un programme
intitulé NAEP (National Assesment of Education Progress), le Canada confectionne le PIRS (Programme des Indicateurs de Rendement Scolaire).

Cette nouvelle vision est apparue à la faveur d’une réflexion globale, dans un cadre plus large, menée sur le rôle de l’Etat et à qui il est demandé de restreindre son intervention à des secteurs où le marché ne peut intervenir et d’optimiser les ressources allouées aux
secteurs publics.

Cette remise en cause du rôle de l’Etat touche non seulement le fonctionnement actuel des services publics en général, et ceux de l’éducation en particulier, mais au-delà, la finalité même du service public. Il est exigé désormais, au même titre que l’entreprise,
des résultats économiques et un équilibre financier, conformément aux sacro-saints principes de l’orthodoxie économique, notamment ceux du marché. Les raisons invoquées pour justifier cette nouvelle tendance convergent sur la rareté des ressources financières qui impose une lutte contre le gaspillage, d’une part et la recherche de la qualité de l’éducation à dispenser, d’autre part. Ce raisonnement en terme de rentabilité économique est porteur de risques en ce sens qu’il va faire de la formation professionnelle et l’enseignement technique des secteurs de l’éducation où le financement est légitimé et justifié par leur forte contribution directement à la productivité par dotation de qualifications, par exemple, et en ce qu’ils affichent des taux de rendement élevés dans les pays en développement où les difficultés à la mobilisation des ressources financières pour financer l’éducation sont difficilement surmontables.

Ces nouvelles préoccupations vont reposer de manière fondamentale la problématique du financement de l’éducation : qui va financer l’éducation? Est-ce l’Etat? Les particuliers? Les
associations? Et dans quelles proportions? Toutes ces questions vont constituer la pierre d’achoppement lors des débats, souvent houleux, engagés sur les priorités à accorder dans le financement des systèmes éducatifs, et s’imposer à l’ordre du jour dans un environnement
international dominé par la logique de déréglementation des services et l’intégration des Etats dans l’Organisation Mondiale du Commerce (OMC) qui vise à terme la « marchandisation » 1 des services comme le stipule expressément l’un de ses plus importants accords (l’accordA GCS)
.
Pour évaluer l’enseignement supérieur en Algérie dans une optique de rendement, et afin de tester son efficacité et son efficience, nous allons faire appel à ces indicateurs synthétiques pour évaluer l’ampleur du mouvement de scolarisation et le niveau de rendement
atteints.

Ces indicateurs vont porter, selon des modalités qui leurs sont propres, aussi bien sur les aspects quantitatifs que qualitatifs. Il faut noter, ici, que les indicateurs quantitatifs utilisés présentent un caractère universel et sont, invariablement, utilisés dans les systèmes
d’information scolaires pour évaluer le niveau de réalisation

Dans cet article nous aborderons l’évaluation de l’enseignement supérieur en Algérie selon deux approches : une approche en termes d’efficacité interne et externe qui s’intéressera, au plan quantitatif, aux performances observées, et une approche en termes de coûts pour
situer aussi bien l’effort financier consenti que les gaspillages générés par les déperditions scolaires.

L’évaluation de l’efficacité de l’enseignement supérieur en Algérie.

Cette section s’attellera, à déterminer l’efficacité de l’enseignement supérieur, tant au niveau interne qu’au niveau externe. L’efficacité est évaluée par rapport à la réalisation des objectifs
arrêtés.

Elle peut-être interne en prenant en considération les résultats au niveau interne, c- à -d l’ensemble des acquisitions en terme de savoir, de savoir-faire et de savoir- être que permettent de saisir les différents contrôles et évaluations pédagogiques (examens, tests,…), ou externe en tenant compte de l’adéquation des formations aux besoins exprimés ou non du système de production.

1.1 – Efficacité interne.

L’efficacité interne peut être définie comme la capacité pour une
organisation de formation de parvenir aux objectifs d’acquisition de
connaissances qu’il s’est fixés pour les apprenants dans les différents
programmes arrêtés. L’efficacité interne peut s’apprécier sur trois

(03) critères de base :

– Possibilité d’accès à la formation pour une période donnée ;

– Le taux de passage à une classe supérieure et le nombre de
diplômés ;

– Acquisitions cognitives et non cognitives.

1.1.1 – Quelques indicateurs de performance
.
a- Le taux d’encadrement au niveau de l’enseignement supérieur,
reste encore faible : le taux d’encadrement global est d’un enseignant
pour 27,5 étudiants en 2003-2004. Ce chiffre en fait cache une répartition très déséquilibrée par grades. Ainsi, le taux d’encadrement est de un professeur pour 430,8 étudiants, un maître de conférences pour 68,4 étudiants et presque autant pour les maîtres assistants : un
pour 68,6 étudiants.

En comparaison internationale, le Maroc présente un taux d’encadrement global meilleur : un pour 18 dans le supérieur. La Tunisie affiche un résultat moins bon: un pour 20. En France, le taux d’encadrement est de un pour 16. A Cuba, par exemple, ce taux d’encadrements se situe à un pour 8. En moyenne, il est de 12 pour les pays de l’OCDE.

b- Le taux de scolarisation atteint 21%, nettement supérieur à celui
du Maroc (11%) et de l’Indonésie, (16%) mais en deçà du taux de la Tunisie ( 27%) ou
de la Thaïlande (38%).

Le taux moyen dans les pays de l’OCDE est de 32%.

c – L’analyse entrée- sortie permet de faire ressortir le nombre d’année-élève donné par le produit du rapport de l’effectif entrant (nouveaux inscrits) sur l’effectif sortant (diplômés) et de la durée réelle du cycle considéré. Le nombre d’année/élève est une moyenne de durée passée dans un cycle de formation donnée. L’efficacité, par construction, est optimale lorsque le nombre d’année/ élève est équivalent à la durée réelle du cycle

Analyse entrée -sortie dans l’enseignement supérieur – Année 2003-

Effectif entrant 668052

Effectif sortant 77972

Nombre d’année/élève 102,8

Indicateur entrée-sortie 6,43

Source : M.E.R.S – Annuaire statistique n° 33 – 2004.

L’analyse entrée-sortie pour l’année 2003 fait ressortir un nombre d’année-élève de 102,8 pour une durée théorique de 16 années: cela veut dire qu’en moyenne, il faut 102,8 années pour terminer avec succès le parcours de 16 années depuis le cycle du fondamental.

Le rapport du nombre d’année-élève à la durée réelle du cycle de formation est un indicateur entrée-sortie de l’effort supplémentaire pour amener un étudiant à terminer son cycle avec succès. Ainsi un diplômé de l’enseignement supérieur va nécessiter presque 5 fois et
demie plus d’efforts. Ces ressources supplémentaires ont pour origine les abandons et les redoublements, deux sources majeures qui influent négativement l’efficacité du système éducatif.

L’analyse entrée-sortie offre l’avantage de déterminer le nombre d’année- élève qui entre dans le calcul du coefficient d’efficacité.

Le coefficient d’efficacité est le rapport de la durée réelle du cycle sur le nombre d’année-élève. En Algérie, le coefficient d’efficacité pour l’enseignement supérieur atteint 16% en 20032

Ceci montre l’importance des déchets scolaires et universitaires à travers les redoublements et les abandons qui gonflent le nombre d’année-élève et le gaspillage des ressources par l’allongement au-delà du nombre d’année retenu pour le cycle de la scolarité et des parcours
universitaires.

Ce texte a été tiré de l’étude réalisée par le chercheur Bakouche Sadek,  Maître de Conférences à l’INC qui est devenue l’école des hautes études commerciales HEC Alger. 

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